«Вся гордость учителя в учениках, в росте посеянных им семян…»
(Д. Менделеев)

Все, что происходит сегодня в сфере образования, направлено на выполнение одной из важнейших проблем  – повышение качества и эффективности образования, в  формировании личности ребенка и обучающегося.

Актуальностью данной статьи является  вопрос совершенствования качества образования как для    российского образования в целом, так  и для каждой образовательной организации  в частности.

Система оценки качества образования в среднем специальном учебном образовательном учреждении  ставит определённые целевые ориентиры, которые являются планируемым результатом:

• если речь идёт о материально- технической базе, то она должна быть достаточной и совершенной,
• если кадры, то отличающиеся высокой квалификацией и мобильностью, умением находить такие способы воздействия на обучающихся, которые простого обучающегося могут привести к пониманию важности в процессе обучения.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia — обобщен­ная способность, возможность, сила) — это самая  главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естествен­ных и приобретенных качеств, определяющих способность пе­дагога выполнять свои обязанности на заданном уровне.

Профессионализм педагогического работника сво­дится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин. Иными словами, профессионализм — это умение мыслить и действовать профессионально.

Профессиональный потенциал педагога  может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов, а также к уважению к обучающимся.

Использование понятия профессионального потенциала по­могает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, до­стичь правильного выделения общих условий и конкретных фак­торов.

Общими структурными компонентами педагогического про­фессионального потенциала являются интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный, операционный (или собствен­но профессиональный), творческий. Культурный, гуманисти­ческий и другие компоненты, обычно выделя­емые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятель­ность педагога.

Если посмотреть на программу профессионального потен­циала педагога практически, то здесь на первый план выдвига­ется интегральное качество — преподавательское  мастерство. Опреде­лений педагогического мастерства столько, сколько есть жела­ющих высказаться по этому поводу. Поражает то, что в любом из них подчеркивается какая-то новая изюминка, проявляется неведомая грань многообразного умения, именуемого мастерством. Мастерство — это «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей».

Педагог  — это мастер своего дела, специа­лист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хоро­шо знакомый с соответствующими отраслями науки или искус­ства, практически разбирающийся в вопросах общей и особен­но детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания»¹.

В педагогической теории исторически сложились два под­хода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу принадле­жит ведущая роль в воспитании. Но поскольку метод неотде­лим от личности педагога, то никакого противопоставления тут нет, разница только в том, под каким углом зрения рассматри­вается мастерство — как метод через личность его реализующе­го или через личность педагога, реализующую метод.

Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и принципы воспитания.  Нужно уметь в совершенстве пользоваться новыми и действенными тех­нологиями учебно-воспитательного процесса, правильно подбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.

«Все в нашем педагогическом деле, — пишет профессор Ю.П. Азаров, — в конечном счете решает мастерство. Но ка­ким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству».

Существует мнение, что подлинным мастером — преподавателем  может стать лишь талантливый человек с определенным на­следственным предрасположением. Преподавателем  надо родиться. Есть и другие утверждения: массовая профессия не может стать привилегией особенно одаренных. Почти все люди наделены самой природой качествами вос­питателей. Задача состоит в том, чтобы научить педагогическо­му мастерству.

«Разве мы можем полагаться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? — спрашивал А.С. Макаренко. — И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу? И можем ли мы строить воспитание в расчете на талант? Нет. Нужно говорить только о мастерстве, т. е. о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастер­ство, основанное на умении, на квалификации» [4].

Исследуя различные аспекты психологии труда учителя, Н.В. Кузьмина утверждает, что по-настоящему талантливых учи­телей не более 12%, основная масса — это мастера, сумевшие хорошо овладеть приемами обучения и воспитания и добиваю­щиеся благодаря этому эффективности в работе.

Педагогическое общение — установление контакта педа­гога с учащимися в воспитательных целях. Его можно опре­делить и как профессиональное воздействие педагога на учащихся, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на оптимизацию учебно-воспитательной деятельности и отно­шений между ними.

Важнейшее значение для техники педагогического обще­ния имеют овладение культурой речи (в том числе дикцией, интонацией, орфоэпией), выработка правильного дыхания, постановка голоса. Совершенствовать мастерство устной речи необходимо не только потому, что по самой специфике работы учителю приходится много говорить — рассказывать и объяснять, но и потому, что выразительное слово помога­ет лучше применять методы педагогического воздействия.

Педагогу нужно научиться управлять своим голосом, сво­им лицом, уметь держать паузу, позу, мимику, жест. «Я сде­лался настоящим мастером только тогда, когда научился го­ворить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился да­вать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса», — признался А.С. Макаренко[4].

Большое внимание проблемам педагогического общения уделяют современные американские педагоги. В книге Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» об­щения учителя, проявляющиеся в избирательном отноше­нии к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к обучающимся, которые вызывают  у них симпатии. Безразличные им обучающиеся   оказываются обойденными преподавательским  вниманием. Преподаватели лучше относятся к «интел­лектуалам», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Те, которые ленивые и «растяпы», идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьни­ки совсем не пользуются учительским расположением.

В зависимости от стиля педагогического общения выде­лены три типа преподавателей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует дости­жению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откро­венно приспособленческое поведение. «Сверхактивный» преподаватель склонен к гипертрофированным оценкам своих обучающихся и выстраиванию нереальных моделей общения. Если обучающийся чуть активнее других — он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее — лодырь. Выдуманные им же оценки заставляют такого преподавателя действовать соответству­ющим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных обучающихся.

Один философ сказал: «Чтобы найти себя — надо себя переделать».    В настоящее время, время нано технологий,  преподаватель  обязан меняться, только тогда он сформирует активного, деятельного, творческого человека. Творчество, креативность — это самый главный фактор обновления качества образования.  Педагогов, решивших развивать свой творческий потенциал, не сломают никакие стандарты, эксперименты.

Не только учебная деятельность, но также воспитательная работа дает широкие возможности для профессионального роста педагогов в образовательном учебном заведении.  Это мастер-классы и  выступления классных руководителей на заседаниях методической комиссии, участие вместе со студентами в разработке социальных проектов, участие в мероприятиях своего района и города позволяют и здесь достичь определенных успехов.

Закончить данную статью хочется словами Льва Николаевича Толстого, который говорил так:

         «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, — он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себелюбовьк делу и к ученикам, он — совершенный учитель»

Список использованных источников:

1. Бычкова (Мостяева) Л.В. Методический аспект формирования правосознания учащихся, как одной из ключевых составляющих гражданской идентичности //. – 2015. – №2. – С. 14–21.
2. Иоффе А. Н. Идентичность сегодня: понимание, проблемы и пути становления общероссийской гражданской идентичности средствами образования //. 2015. – №2. – С. 3–10.
3. Кунгурова, И.М., Арт-технологии в           формировании инновационной педагогической деятельности у студентов [Текст] / И.М. Кунгурова, Е.В. Воронина // Инновации в образовании. — 2015. — № 1. — С. 136-154.

1. Воспитание гражданина в педагогике А. С. Макаренко. — М.: Академический Проект, Альма Матер, 2015. — 543 c
2. Шакурова В.М. Формирование российской гражданской идентичности:

проблема педагога // Педагогика. – 2014. – №3. – С. 83-10.