Аннотация:Автор делится опытом практической работы с детьми с расстройствами аутистического спектра в условиях дошкольной образовательной организации. Представлена эффективность работы с детьми при условии использования специальных стратегий.

Расстройство аутистического спектра (РАС) как одно из нарушений детского развития все чаще встречается у детей, посещающих дошкольные учреждения. Многие педагоги и специалисты ДОУ часто сталкиваются с трудностями в их поведении и  обучении. В связи с этим так актуален вопрос поиска подходов к образованию  детей с РАС, а также стратегий решения поведенческих трудностей.

Известно, что дети с аутизмом демонстрируют трудности в трёх основных областях:

1 способности к социальному взаимодействию,

2 способности к  коммуникации,

3 ограниченность интересов,

4 повторяющееся поведение.

Эти дети трудно усваивают социальные правила, у них возникают проблемы при  взаимодействии с взрослыми и сверстниками, многие из них не умеют играть. У таких детей страдают исполнительные функции: произвольность,планирование и выполнение задач, наблюдается дефицит внимания к неинтересному для ребенка объекту. Аутизм часто сочетается с другими нарушениями развития, в том числе, и когнитивными. Это одни из самых характерных признаков расстройств аутистического спектра.

С 2015 года Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 452 «Родничок» работает в рамках городского проекта «Внедрение современных технологий воспитания и обучения детей с расстройствами аутистического спектра в дошкольных образовательных учреждениях города Нижнего Новгорода». Работа с детьми с РАС осуществляется в старше-подготовительной группе компенсирующей направленности, которую посещает 10 детей.

В проекте  участвует группа педагогов и специалистов: воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед, учитель—дефектолог, тьютор. Педагог- психолог осуществляет коррекцию девиантного поведения, разрабатывает поведенческие планы, помогающие другим специалистам справиться с поведенческими нарушениями  конкретного ребенка. Функция учителя-логопеда – коммуникативное развитие, учителя-дефектолога – когнитивное развитие детей.С  детьми, которые могут пользоваться речью, ведётся работа по дальнейшему развитию всех сторон речи, преодолению эхолалии. Для детей, не пользующихся речью, вводятся средства дополнительной коммуникации, такие, как коммуникативная доска, книга активностей, система Peks. Воспитатели реализуют программы, разработанные специалистами, обучают игре, бытовым навыкам, навыкам социального взаимодействия со взрослыми и детьми. Тьютор осуществляет поддержку детей во время их деятельности.

Безусловно, работа с детьми с РАС — это командная работа, где специалисты и воспитатели  постоянно взаимодействуют, совместно разрабатывают программу помощи каждому ребенку. Для реализации эффективных программ помощи в работе всех педагогов, работающих с ребенком, используются следующие стратегии.

Организация пространства группы.

 Мебель и стены группы выполнены в спокойных тонах, в интерьере группы нет ярких отвлекающих стимулов. Пространство группы зонировано на рабочую (учебную) зону и зону для игр. Кроме того, в группе имеются кабинки для индивидуальных занятий с детьми. Они предназначены для детей, которым трудно по разным причинам участвовать в групповых занятиях Им требуется индивидуальная работа с педагогом. Игрушки в группе убираются в отдельные контейнеры, чтобы не отвлекать детей.Обязательным компонентом предметно-пространственной среды является оборудование для сенсорной разгрузки детей во время перерывов

Подкрепление

Это ключ к поддержке хорошего поведения у детей  с РАС, так как их обычно не привлекают социальное взаимодействие и сама активность. Социальная похвала и осознание того, что выполнение задания ребенком или его хорошее поведение может порадовать педагога или маму, обычно не является мотивом для выполнения им различных задач или социальных правил. Поэтому необходимо найти для ребенка то, что будет его мотивировать. Это может быть игрушка, активность (попрыгать на надувном мяче, батуте, покачаться или покружиться в чаше-балансире и другие), предпочитаемая еда (сухарик, соломка, маленькая конфета). Материальное подкрепление всегда сопровождается социальной похвалой, постепенно она сама по себе становится значимой для ребенка.

Визуальные стратегии.

Визуальная поддержка — это группа стратегий, которые используются для улучшения понимания ребенком ожиданий, инструкций и требований к нему, помогают структурировать их деятельность. Известно, что визуальное восприятие и визуальное соотнесение часто является сильной стороной детей с РАС. В группе мы используем визуальную поддержку в виде  фотографий, рисунков или схем, написанных слов. Визуальные стимулы помогают детям  в понимании социальных правил, направляют социальное поведение, помогают в усвоении учебного материала. Визуальная поддержка направляет детей на выполнение как словесных, так и предметных инструкций. Важной функцией данной стратегии является то, что она помогает преодолеть проблемное поведение, т.к. ситуация становится  более предсказуемой для ребёнка.

Виды визуальной поддержки:

Расписания.

Представляет собой ряд предметов, фотографий, картинок, схем, которые отражают последовательность видов деятельности.   Расписания подбираются индивидуально для каждого ребенка и зависят от уровня его интеллектуального развития и особенностей  восприятия.

Расписание дня помогает ребенку понять последовательность занятий и других видов деятельности. Это события дня для ребёнка более предсказуемыми, что помогает избежать тревожности и проблемного поведения.

Расписание на занятии.Помогает ребёнку понять последовательность выполнения заданий и их количество.

Расписание активностей представляет собой небольшую книгу, на каждой странице которой находится фотография или картинка с изображением игрушки или дидактического пособия (активности). На последней страничке книги изображена картинка с поощрением, которое ребенок получит, выполнив все активности. Многие дети с РАС имеют трудности в независимом инициировании решения задач и в переходах от одной задачи/активности к другой. Они не могут самостоятельно организовать игру, следовать игровым правилам.Данная стратегия побуждает ребенка самостоятельно выполнять активности (играть).

Правила поведения представлены в виде картинок или написанных инструкций, если ребенок умеет читать. В случае, если ребенок нарушает правило, педагог показывает ему правило поведения в виде картинки.

Карты для ответов. Представляют собой картинки на одном листе, с помощью которых ребенок может дать экспрессивные ответы на групповых и индивидуальных занятиях. Используются для детей,  которые не пользуются речью. Ребенок отвечает на вопрос,  показывая на соответствующую картинку.

Мотивационные системы.  (Сначала-потом). Это мини-расписания в виде двух картинок на липучках, на одной из которых изображена та деятельность, которую ребенок должен завершить, на другой —  подкрепление, которое он за это получит. Мотивационные системы помогают мотивировать ребенка выполнить задание, позаниматься, подождать и т.д. Ребенок сам выбирает то поощрение, которое его ждет.

Визуально представленные академические инструкции. Ребенку с аутизмом сложно воспринимать речевые инструкции по выполнению задания. Поэтому дидактический материал исполнен так, что в нем наглядно  представлен принцип выполнения задания.  Это помогает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Сенсорные стратегии

У детей с РАС часто встречается нарушение обработки сенсорной информации, поступающей из внешней среды. Мозг не успевает ее обработать или воспринимает не так, как у обычных людей. Может произойти сенсорная перегрузка и, как следствие, возникает проблемное поведение. Одной из особенностей детей с РАС является то, что они ищут одни сенсорные стимулы и избегают других. Необходимо понять, какая сенсорная информация помогает улучшить поведение и общее состояние ребенка .В зависимости от сенсорных потребностей, особенностей и дефицитов для ребенка подбирается так называемая «сенсорная диета». Для этого в группе имеется оборудование, помогающее ребенку получать успокаивающие его ощущения, и оборудование для активизации, включения в работу:  игрушки, дающие различные тактильные, слуховые, зрительные ощущения, мячи, качели, полусфера-балансир, сухой бассейн, мягкие маты и другие, которые способствуют получению проприоцептивных и кинестетических ощущений.

Стратегия «Частичное участие»

Эта стратегия используется для детей, которые в силу своих особенностей не могут продуктивно работать в группе. Например, они не могут переносить скопления людей, шум, либо  им не доступны пока те инструкции, которые даются группе. В таком случае мы занимаемся с ребенком индивидуально, но включаем его в общую групповую деятельность за несколько минут до ее завершения.  Ребенок с помощью педагога участвует в общей деятельности, получает за это подкрепление, чувствует себя успешным. Постепенно мы увеличиваем время частичного участия. Это позволяет ребенку стать полноценным членом группы.

Стратегия «Время на обработку информации»

Часто дети с аутизмом долго обрабатывают инструкцию, данную педагогом. Поэтому мы даем  детям время для ответа (про себя считаем до 5). Только после этого можно оказать помощь и дать  подсказку.

Используя перечисленные стратегии, мы добились положительных эффектов в работе:

— проблемное поведение у детей встречается значительно реже;

— дети могут заниматься в общей группе и следовать инструкции педагога;

— с помощью альтернативной коммуникации неговорящие дети могут общаться с взрослыми;

— повысился уровень познавательного развития детей;

— появились навыки самостоятельной игры.

Список литературы

1. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I // Дефектология. — 1997. — № 2. — С. 31-40.
2. Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. — М.: НИИ дефектологии РАО, 1992.
3. Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА. Письмо Министерство Образования РФ от 24 мая 2002 г. № 29/2141-6.
4. Начальный этап коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта // Аутизм и нарушения развития. — 2004. — №3.
5. Шипицина Л.М. Детский аутизм. — М.: Дидактика Плюс, 2001.
6. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. — М.: Теревинф, 2004.